Spracherwerb führt
zum angemessenen, zweckgerechten, unauffälligen Gebrauch einer Sprache.
Gemeint ist nicht: Sprache im Sinne der Normen oder ein virtuoser Umgang
mit sprachlichen Formen.
Die meisten Menschen
entwickeln - weltweit gesehen - mehr als eine solche Sprachform. Wird
eine weitere Sprache zeitlich versetzt zur ersten und im wesentlichen
ungesteuert in der Kommunikation mit Sprechern dieser Sprache erworben,
spricht man von Zweitspracherwerb. Zweitspracherwerb kann zu
Bilingualismus in unterschiedlicher
Ausprägung führen. Erfolgt
der Zugang über
formalen Unterricht, gar noch in einem Land, in dem diese Sprache nicht
gesprochen wird, ist dies Fremdsprachenerwerb
oder -lernen.
Die Chomsky-Schule nimmt an, dass der Erstspracherwerb
und ebenso der frühe Zweitspracherwerb auf der Basis der Universalgrammatik
erfolgt. Kern der Sprache sei die Syntax (die Kombinatorik mit der Möglichkeit
von Schleifen: z.B. kann ein Relativsatz in einen Relativsatz, der wieder
in einen Relativsatz etc. eingebettet werden, so weit das noch verstehbar
ist; man spricht von "Rekursion"). Die Syntax sei sehr komplex, werde
außerordentlich schnell und ohne zureichenden Input (der Lerner 'wisse
mehr', als er gehört haben kann ("Platons Problem") gelernt.
der Lerner lerne nicht, was nicht geht, die Umgebung spreche recht fehlerhaft).
Die Sprachentwicklung sei daher nicht über die gängigen Lernverfahren
wie Hypothesenbildung, Nachahmung etc. zu erklären, sondern im Kern
nur durch eine angeborenes, sprachspezifisches Modul, ein Sprachgen etwa. Dieses
Modul enthalte schon die Weichenstellungen für alles, was als menschliche
Sprache vorkommen können (Prinzipien), nur sind auf Basis der Sprache
der Umgebung dann noch die Schalter für die Umgebungssprache einzustellen
(Fixieren der Parameter).
Universalgrammatik: Prinzipien & Parameter-Modell (Chomsky)
Wenn das so ist, müssten die Sprachentwicklungsphasen
bei allen Lernern gleich sein. Man kann nun bestimmte Phasen im Grammatikerwerb
unterscheiden, findet aber doch ein erhebliches Maß an Variation.
Hier Phasenansätze für das Deutsche
und das Englische. Auf der Basis der Arbeiten von Clahsen hat Grießhaber
im Rahmen eines DAZ-Projekts syntaktische
Erwerbsstufen
für eine Profilanalyse eingesetzt.
Sind solche Phasen implikativ angesetzt, eine Phase x setzt das Durchlaufen
der vorhergehenden x-1 sachlogisch voraus, wird die Sequenz zwangsläufig
so durchlaufen.
Allerdings muss auch bei Annahme einer Universalgrammatik
der Wortschatz, der Bereich des Irregulären (starke Verben im Deutschen
z.B.) und
Randständigen schlicht gelernt werden. Die Diskussion ging dann
darum, ob es eine kritische Erwerbsphase gibt, in der die Universalgrammatik
noch greift und der Erwerb erleichtert wird; heute rechnet man mit einer
solchen Phase bis etwa 7-9 Jahren. Und ob irgendwann der Zugang zur Universalgrammatik
abgeschnitten ist, so dass der Zugang zur Zweitsprache über Lernstrategien
erfolgt.
Eine Theorie zum Verhältnis von Erwerben
und Lernen hat Stephen Krashen vorgelegt, die "Monitor-Theorie".
Anders funktionale Ansätze zum Spracherwerb. Die sprachliche
Ontogenese ist konstituiert durch zwei gegenläufige Bewegungen,
die zeitversetzt auftreten:
- den Weg von der komplexen, in einem spezifischen Handlungsrahmen
rezipierten und verarbeiteten Lautgebärde zur sinnhaften
- zunächst
partiellen, dann vollständigeren - Reproduktion;
- den Weg vom Nebeneinander einzelner Prozeduren zum Miteinander syntaktischer
Kombination zu spezifischen Zwecken.
Im Rahmen einer funktionalen Grammatik ist ein Nacheinander von Ausdrücken
als Realisierung einer funktionalen Einheit zu verstehen ist, in der
sie einen je spezifischen Beitrag leisten (A unterstützt die Funktion
von B, A und B bilden eine Funktionseinheit etc.) und strukturbildend sind.
Das Nacheinander ist also als Miteinander zu begreifen.
Sprache wird im Medium Sprache,
in seiner Praxis gelernt, zunächst in Dyaden mit Bezugspersonen,
dann in größeren Gruppen. Das Lernen ist immer schon Teilnahme
an Kommunikation, es stützt sich auf vorgegebene, ganzheitlich
wahrgenommene Äußerungseinheiten. Sie enthalten
variable Positionen, die zu erkennen und später durch einzelne
Ausdrücke
probeweise, nach längerer Zeit auch angemessen mit den notwendigen
formalen Korrespondenzen vom Kind zu füllen sind (Details: Tomasello
2003, für den die Möglichkeite, Intentionen zu teilen und an kultureller
Tradition teilzuhaben, entscheidend ist). Der Kombinatorik gehen insbesondere
singuläre
Prädikationen
und Zeigwörter
voran, operative Prozeduren entwickeln sich später. Dass Ausdrücke
desselben Typs funktional ausdifferenziert erscheinen können (Gegenstandsbezug
versus Prädikation) ist eine relevante Erfahrung, die das Wissen
um entsprechendes Ausdrucksklassen anbahnen kann: Substantive,
die eine Gegenstandsart bezeichnen, Verben, die primär
dynamisch-prozessuale Verhältnisse ausdrücken, die Verbindung
beider. Möglich wird damit ein gegliederter Ausdruck von Szenen
oder Ereignissen, wie er als propositionale Grundstruktur typisch ist
für Sprache.
Wichtig ist nicht nur der Grammatikerwerb, entscheidend
ist die Wortschatzentwicklung inder ersten und zweiten Sprache.
Zweitsprachen entwickeln
sie nach Bedarf und Motivation unterschiedlich weit, öfter
ohne die zugehörige Schrift zu beherrschen (Es sind auch nicht alle
Sprachen verschriftet). Maßstab ist nicht die schulische
Abweichungsperspektive oder was in Regelwerken steht, sondern eine kommunikativ-praktische
Funktionalität
(Angemessenheit, Reichweite etc.).
Alter, Dauer und Häufigkeit des Zugangs zu kommunikativen Praktiken,
sozialer Bedarf, Motivation und Einstellung zur (Zweit-/Fremd) Sprache
sind zentrale Faktoren des Lernerfolgs. Beispiel: Bei Kindern finden
wir einen unmittelbareren kommunikativen Zugang, wenig Fehlerhemmungen,
eine noch nicht fest geprägte
Identität, starke soziale Motivation und kaum ein Einfrieren
des Zweitspracherwerbs wie bei Erwachsenen der ersten Generation. Erwachsene
beobachten sich stärker beim Sprechen, bilden expliziter Pläne
aus, wenn sie unsicher sind, möchten Fehler vermeiden und das eigene
Image bewahren.
Der Zweitspracherwerb ist variabel in Prozessverlauf und Tempo. Am
Anfang und lange parallel finden wir verstärkten Gebrauch nonverbaler
Mittel (Gestik vor allem) und die Nutzung geteilter Wahrnehmung. Der
eigentliche Erwerb setzt meist bei festen Formen an, in der Sprache frequenten
Schemata mit Slots, die kommunikativ nutzbar sind. Zerlegen und Zusammensetzen
von Wortgruppen und Satzteilen kommen erst später.
In frühen
Lernersprachen dominiert das Symbolfeld mit nennenden, charakterisierenden
Ausdrücken (Subst., Adj., Verben), es finden sich auch Zeigwörter
wie ich oder da.
Operativ-grammatische Mittel (Flexion, Artikel, Anaphern (er,sie,
es) etc.
erscheinen später.
Das Thematische, Bekannte geht dem Neuen, Gewichtigen, Relevanten stets
voraus. Zugang zur Kommunikation mit Erstsprachlern führt zu weiterer
Entwicklung über einfachere Äußerungen hinaus: Es können
Textarten wie das Erzählen schrittweise erschlossen werden, die
Kompetenz Anderer zur eigenen Verbesserung genutzt werden, Sprecher können
an Scherzkommunikation teilhaben etc. Schließlich kann der
Weg in die Schriftkommunikation gesucht werden, zuerst nach der Alphabetisierung über
einfache Texte, später schaffen manche auch den Umgang mit institutionellen
Schriftformen. So werden sie sprachlich Mitglieder, deren Kommunikationsbeiträge
in der Form recht unauffällig geworden sind.
Man kann die verschiedenen Stadien als Abfolge von Lernervarietäten,
denen bestimmte Lernergrammatiken entsprechen beschreiben. Der "Interlanguage-Ansatz"
von Selinker gibt eine Charakterisierung des Prozesses durch Zwischenstadien
("interlanguages") auf dem Weg zur Zielsprache, die selten (5%) erreicht
wird. Der Lerner bildet unbewusst Hypothesen, um seine Sprachproduktion
mit der Zielsprache in Übereinstimmung zu bringen. Dittmar und Klein
haben für die Entwicklungsstadien Varietätengrammatiken geschrieben.
 
Hirnaktivitäten bei mehrsprachigen Probanden
(aus: Gehirn & Geist 2, 2003, S.50)
Vorhandenes (Sprach-) Wissen beeinflusst hinzukommendes Wissen.
Zuvor gelernte Sprachen beeinflussen den Erwerb weiterer Sprachen, je später
der erfolgt. Dabei spielen Nähe bzw. Distanz der Sprachen eine Rolle in
der Entwicklung des Sprachwissens: Werden Laute, Töne der Zweitsprache erstsprachlich
ersetzt? Werden Satzstrukturen der ersten in der zweiten Sprache nachgebildet?
Allerdings lässt sich aus dem Sprachenvergleich nicht unmittelbar vorhersagen,
welche Fehler ein Lerner macht (Dies hat die "Kontrastive Hypothese in der starken
Version" angenommen.) Man kann nur nachträglich eine Fehlererklärung versuchen.
Allerdings werden Formen nicht direkt übertragen, sondern vermittelt über eine
Wissensverarbeitung, so dass ein Transfer an der Oberfläche oft nicht leicht
erkennbar ist.
Die am besten entwickelte Sprache ist von Bedeutung für die kognitive Entwicklung,
Zugänge
zu weiteren Sprachen können von fortgeschrittener kognitiver Entwicklung
profitieren.
Früher Zweispracherwerb - genauer: paralleler/ simultaner Erwerb
von zwei Erstsprachen, beginnend schon in den ersten Lebensjahren - führt
(über
normale Phasen des Mischens) zu stärkerer Integration in
den Verarbeitungszentren (bes. im "Broca-Areal") des Gehirns (was Weinreichs „coordinate
bilingualism“ entspricht).
Wichtig ist, dass die Bezugspersonen jeweils ihre Muttersprache dem Kind
gegenüber gebrauchen, um ein
gutes Modell zu liefern ("One person, one language" (Ronjat)).
Stärker konsekutiver Erwerb (Zweitspracherwerb setzt lange nach dem Erstpracherwerb
ein) führt
zu stärker getrennten Systemen, was ebenfalls durch bildgebende Verfahren in
der Hirnforschung nachgewiesen ist.
Zweitsprachliche Strukturen können an erstsprachliche mental angedockt
sein. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht wichtig ist die ausreichende
Entwicklung der Erstsprache, jede Sprache bedeutet einen Bereicherung,
jede lässt die Welt etwas anders sehen. Die Erstsprache sollte auch schulisch unterstützt
werden (Migrationssprachen als ordentliches Schulfach).
Je nach Famiensprache(n), Sprachen der Umgebung und in
wichtigen Institutionen lassen sich interschiedliche Typen von Mehrsprachigkeit
unterscheiden (ausgeführt bei Romaine 1985). Wichtig ist auch, die
Migrantengeneration einzubeziehen.
Generationen: Typische Verläufe
von Erwerbsprozessen
I. Generation
Die erste Generation kommt auf Anforderung im Alter von ca. 20-40 Jahren
ins Land, um zu arbeiten, wo sie gebraucht wird. Oft kommen ungelernte
Arbeitsmigranten. Sie lernen die zweite Sprache überwiegend ungesteuert
in der Umgebung, am Arbeitsplatz und beschränken sich öfter
auf solche praktischen Anforderungen, entwickeln also keine Schriftkompetenz
in der Zweitsprache (L2). Denk- und Handlungssprache bleibt die Erstsprache
(L1), in der auch Medien (Zeitungen, Videos, V) konsumiert werden.
Zugleich kommen Vermittler ins Land, die für praktische Zwecke
rascher die Zweitsprache erwerben und dann übersetzen, Landsleute
vertreten, Geschäfte betreiben etc.
II. Generation
Die folgende Generation umfasst die Kinder. Sie können erst später
(ab 6. Jahren) ins Land kommen (IIA), was manchmal zu Schwierigkeiten
mit der Zweitsprache führt. Öfter bringen sie eine schon weiter
entwickelte erstsprache mit, die aber fortentwickelt werden sollte (Kommunikation,
möglichst Schriftlichkeit). Die L2 kann manchmal mit Problemen
behaftet sein (Aussprache insbesondere), kann aber auch zu einer Denksprache
ausgebildet werden. Das Aufwachsen im neuen Land (IIB) kann zu voller
Zweisprachigkeit (mündlich wie schriftlich - oft fehlt es aber an
hochsprachlicher und schriftlicher Kompetenz in der L1) - führen,
man spricht auch von zwei Erstsprachen. Sehr sehr selten nur
- unter speziellen Bedingungen - kommt es zu defizitärer Entwicklung,
die eine nicht umfassende Zweitsprache (Wortschatz, Schriftlichkeit)
in der Zweitsprache bringt. Häufig wird die Erst- und Familiensprache
weniger gut ausgebaut, es entwickelt sich eine von der Ausgangssprache
entferntere Varietät. Oder die L1 wird nahezu verdrängt, was
als Komepetenzverlust durchaus problematisch ist - aber auch durch das
weniger hohe Prestige einiger Migrationssprachen bedingt erscheint (prestigefördernd
wäre, sie als Schulsprachen zu etablieren).
Literaturhinweise:
B. Ahrenholz/I. Oomen-Welke (Hg.) Deutsch als Zweitsprache. Hohengehren:
Schneider
K. Brizić (2007) Das geheime Leben der Sprachen. Münster: Waxmann
J. Bruner (1983/1987dt.) Wie das Kind sprechen lernt. Bern:
Huber
N. Chomsky (1988/1996) Probleme sprachlichen Wissens. Weinheim: Beltz
W.
Grießhaber (2001) Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache.
In: "Deutsch in Armenien" Teil 1: 1/2001, 17-24; Teil 2: 2/2001,
5-15. Jerewan: Armenischer Deutschlehrerverband
W. Grießhaber (2010) Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache. Duisburg:
UVRR Universitätsverlag
U.
Maas (2008) Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft: Die schriftkulturelle
Dimension. Göttingen:V&R Unipress
S. Romaine (1995) Bilingualism. Oxford: Blackwell
J. Ronjat (1913) Le developpment du langue observé chez un infant
blingue. Paris: Champion
M. Tomasello (2002) Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens.
Frankfurt: Suhrkamp
M. Tomasello (2003) Constructing a language. Cambridge:
Harvard University Press
R. Tracy (2007) Wie Kinder Sprachen lernen. Tübingen: Francke
L.S. Wygotski (= Lev S. Vygotskij) (1969) Denken und Sprechen. Frankfurt:
S. Fischer
> Mehrsprachigkeit / Bilingualismus
> Sprachliches Relativitätsprinzip (Zusammenhang von Sprach-
und Denkentwicklung)
> Literatur zum
Erstspracherwerb
> Literatur zum Zweitspracherwerb
> Sprache und Gehirn
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